20 de abril de 2014

10 COSAS QUE QUIZÁ NO CONOZCAS DE LOS ACELERADORES DE PARTÍCULAS

El Gran Colisionador de Hadrones en el laboratorio CERN se ha hecho famoso en la cultura popular: El comediante John Stewart bromea sobre ello en The Daily Show, el personaje de Sheldon Cooper sueña con el en The Big Bang Theory y los villanos de ficción que roban material antimateria en la pelicula Ángeles y demonios.

A pesar de su repunte en la popularidad, los aceleradores de partículas todavía tienen secretos para compartir. Con el aporte de los científicos en los laboratorios e instituciones de todo el mundo los alcances de sus aplicaciones y beneficios van ampliándose aun más; aquí te comparto una compilación de 10 cosas que probablemente no sabias acerca de los aceleradores de partículas.

1. HAY MÁS DE 30.000 ACELERADORES EN FUNCIONAMIENTO EN TODO EL MUNDO.
 

Los aceleradores están por doquier, haciendo una gran cantidad de trabajos. Pueden ser más conocidos por su papel en la investigación de la física de partículas, pero sus otros talentos incluyen: la creación de impulsos destructores de tumores y capaces de combatir el cáncer; matando a las bacterias para prevenir enfermedades transmitidas por los alimentos; el desarrollo de mejores materiales para producir los pañales más eficaces y reducir su tamaño; ayudan a los científicos a mejorar la inyección de combustible para hacer los vehículos más eficientes. Por cierto... los monitores de televisión, son también ejemplo muy elemental de aceleradores de partículas.

2. UNO DE LOS MÁS LARGOS EDIFICIOS MODERNOS EN EL MUNDO FUE CONSTRUIDO POR UN ACELERADOR DE PARTÍCULAS.
 

Los aceleradores lineales, están diseñados para arrojar un haz de partículas en una línea recta. En general, cuanto más largo es el acelerador lineal es más poderoso el impacto de las partículas recientemente disparadas. El acelerador lineal en el SLAC National Accelerator Laboratory, que se encuentra cerca de San Francisco, es el más grande del planeta.

La galería Klystron de SLAC, el cual es desde luego un edificio que alberga a sus componentes que alimentan al acelerador que se encuentra por de bajo de aquella construcción. Es uno de los edificios más modernos y más altos del mundo. En general, tiene un poco menos de 2 millas de altura, una característica que se le solicita a empleados de ese laboratorio es llevar a cabo una carrera pedestre anual alrededor de su perímetro.

3. LOS ACELERADORES DE PARTÍCULAS SON LO MÁS CERCANO QUE TENEMOS PARA LAS MÁQUINAS DEL TIEMPO, SEGÚN STEPHEN HAWKING.
 

En el año 2010, el físico Stephen Hawking escribió un artículo para el periódico del Reino Unido el "Daily Mail" explicando cómo podría ser posible viajar en el tiempo. Tan sólo se necesita un acelerador de partículas lo suficientemente grande como para acelerar los seres humanos de la manera que aceleramos partículas, dijo.
 
Una persona metida dentro de un acelerador que tuviera las capacidades del Gran Colisionador de Hadrones movería a sus pasajeros a velocidades cercanas a la de la luz. Debido a los efectos de la relatividad especial, en un período de tiempo le podría aparecer a alguien que estuviera observando desde afuera de la máquina que los pasajeros viajan durante algunos años mientras que para los pasajeros el paseo dura apenas unos pocos días. En el momento en que hubieran bajado de ese viaje en el  LHC, serían de hecho más jovenes que el resto de nosotros.

Hawking afirmó que hasta este momento no es una realidad la propuesta que trata la construcción una máquina de este tipo. Pero él llegó a señalar que de alguna manera el viaje en el tiempo ya ocurre en la actualidad. Por ejemplo, las partículas llamadas mesones pi son normalmente de una corta duración; se desintegran después de sólo millonésimas de segundo. Pero cuando son aceleradas a casi la velocidad de la luz, la vida de estas se expanden dramáticamente. Pareciera que estas partículas están viajando en el tiempo, o al menos experimentar que el tiempo transcurre más lentamente en relación con otras partículas.

4. LA TEMPERATURA MÁS ALTA REGISTRADA POR ALGÚN DISPOSITIVO ARTIFICIAL SE LOGRÓ EN UN ACELERADOR DE PARTÍCULAS.
 

En el año del 2012, el Laboratorio Nacional de Brookhaven en el Colisionador Relativista de Iones Pesados ​​logró un récord mundial Guinness para la producción de la temperatura causada por el hombre más caliente del mundo, un ardiente 7,200,000,000,000 grados Fahrenheit. Pero el laboratorio con sede en Long Island hizo más que eso. Creó una pequeña cantidad de plasma de quarks y gluones, un estado de la materia que se cree que han predominado los primeros momentos del universo. Este plasma es tan caliente que hace que las partículas elementales llamadas quarks, que generalmente existen en la naturaleza sólo ligadas a otros quarks, puedan separarse el uno del otro.

Los científicos del CERN han podido también crear el plasma de quarks y gluones, a una temperatura aún más alta, en el Gran Colisionador de Hadrones.

5. EL INTERIOR DEL GRAN COLISIONADOR DE HADRONES ES MÁS FRÍO QUE EL ESPACIO EXTERIOR.
 

Con el fin de conducir la electricidad sin resistencia, los electroimanes el Gran Colisionador de Hadrones (Large Hadron Collider) son enfriados a temperaturas criogénicas. En el LHC hay un sistema criogénico que es el más grande en el mundo, y opera a una helada temperatura de menos 456,3 grados Fahrenheit. Es uno de los lugares más fríos de la Tierra, y es incluso un par de grados más frío que el espacio exterior, lo que tiende a descansar en alrededor de menos 454,9 grados Fahrenheit.

6. LA NATURALEZA PRODUCE ACELERADORES DE PARTÍCULAS MUCHO MÁS PODEROSOS QUE CUALQUIER OTRA COSA HECHA EN LA TIERRA. 


Podemos construir algunos aceleradores de partículas bastante impresionantes, pero cuando se trata de alcanzar altas energías, no tenemos nada que hacer frente a los aceleradores de partículas que existen de forma natural en el espacio.
 
El rayo cósmico más energético jamás registrado vino con un impulso de protones acelerados con una energía datada de 300 millones de billones de electronvoltios. Ninguna fuente conocida dentro de nuestra galaxia es lo suficientemente potente como para haber causado tal aceleración. Incluso la onda expansiva de la explosión de una estrella puede ser capaz de enviar partículas capaces de viajar con mucha más fuerza de lo que podría pasar con un acelerador artificial, y ni que decir del empuje que sea suficiente para comparársele. Los científicos todavía están investigando la fuente de tales rayos ultra-alta energía cósmica.

7. LOS ACELERADORES DE PARTÍCULAS NO SÓLO ACELERAN LAS PARTÍCULAS; QUE TAMBIÉN LOS HACEN MÁS MASIVO.
 

Como Einstein predijo en su teoría de la relatividad, ninguna partícula que tiene masa puede viajar más rápido que la velocidad de la luz que es aproximadamente 299.792.458 metros por segundo en el vacío. No importa cuánta energía se agregue a un objeto con masa, su velocidad no puede llegar ni rebasar ese límite.
 
En los aceleradores modernos, las partículas son aceleradas a casi la velocidad de la luz. Por ejemplo, el inyector principal en el Acelerador del Laboratorio Nacional Fermi acelera protones a 0,99997 veces la velocidad de la luz. Como la velocidad de una partícula se acerca más y más cerca de la velocidad de la luz, un acelerador da más y más de su impulso a la energía cinética de la partícula.
 
Dado que, como Einstein nos enseño, que la energía de un objeto es igual a su masa por la velocidad de la luz al cuadrado ( E = mc 2 ), añadiendo energía es, en efecto, también un aumento de la masa de las partículas. Dicho de otra manera: Dónde hay más "E", tendría que haber más "m". Como un objeto que cuenta con métodos que le vuelven más y más masivo, por lo que nunca llega a la velocidad de la luz, o sea que su masa efectiva se hace más grande y más grande.

8. EL DIÁMETRO DE LA PRIMERA MÁQUINA ACELERADORA CIRCULAR DE PARTÍCULAS ERA MENOR QUE 5 PULGADAS; EL DIÁMETRO DEL GRAN COLISIONADOR DE HADRONES ES DE 27 KILOMETROS DE DIAMETRO.
 

En 1930, inspirado en las ideas del ingeniero noruego Rolf Widerøe, de 27 años de edad, el físico Ernest Lawrence creó el primer acelerador de partículas circular en la Universidad de California, Berkeley, con el estudiante graduado M. Stanley Livingston. Aceleró los iones de hidrógeno hasta conseguir una energía registrada de 80 mil electronvoltios dentro de una cámara de menos de 5 centímetros de diámetro.
 
En 1931, Lawrence y Livingston se pusieron a trabajar en un acelerador de 11 pulgadas. La máquina logró acelerar protones a poco más de 1 millón de electronvoltios, un hecho que Livingston informó a Lawrence por telegrama con el comentario añadido, "Whoopee!" Lawrence pasó a construir aceleradores e incluso más grandes para fundar laboratorios Lawrence Berkeley y Lawrence Livermore.
 
Los aceleradores de partículas han recorrido un largo camino desde entonces. El Gran Colisionador de Hadrones del CERN es más de 5 millas de diámetro (17 millas de circunferencia). Después de las mejoras de este año, el LHC será capaz de acelerar protones a 6,5 ​​billones de electronvoltios.

9. EN LA DÉCADA DE 1970, LOS CIENTÍFICOS DEL ACELERADOR NACIONAL DEL LABORATORIO FERMI EMPLEABAN UN HURÓN LLAMADO "FELICIA" PARA LIMPIAR LAS PIEZAS DEL ACELERADOR.
 
 
Desde 1971 hasta 1999, en el Laboratorio de Mesones Fermi fue una parte clave de los experimentos de física de alta energía en el laboratorio. Para aprender más acerca de las fuerzas que mantienen nuestro universo en conjunto, los científicos estudiaron allí las partículas subatómicas llamadas mesones y protones. Los operadores podrían enviar haces de partículas de un acelerador para el Laboratorio de Meson través de una amplia línea de luz que se encontraba de bajo de tierra de carias millas de largo.
 
Para asegurarse de que los cientos de metros de tuberías de vacío estuvieran libres de desechos antes de conectarlos y entonces encender el haz de partículas, el laboratorio contó con la ayuda de un hurón llamado "Felicia".
 
Los hurones sostienen una afinidad por las madrigueras y por trepar a través de agujeros, por lo que la especie era perfecta para este trabajo. La tarea de Felicia era jalar un trapo humedecido que traía sujeto a su cuerpo y esta fue en una solución de limpieza necesaria para los largos tramos de tubería de esa parte del laboratorio.
 
Aunque el trabajo de Felicia fue finalmente asumida por un robot especialmente diseñado, que jugó un papel único y vital en el proceso de la construcción la pequeña hurón era recompensada con una dieta constante de hígados de pollo, las cabezas de pescado y carne de hamburguesa.

10. LOS ACELERADORES DE PARTÍCULAS APARECEN EN LOS LUGARES MÁS INSOSPECHADOS.
 

Los científicos tienden a construir grandes aceleradores de partículas en espacios subterráneos. Esto los protege de ser golpeados o desestabilizados, pero también pueden de paso hacerlos un poco más difíciles de encontrar.
 
Por ejemplo, los conductores que manejan por la autopista interestatal número 280 en el norte de California no lo notan, pero el acelerador principal en el SLAC National Accelerator Laboratory se encuentra justo por debajo de sus ruedas.
 
Los residentes en los pueblos de la campiña suiza-francesa viven encima del colisionador de partículas más poderoso del mundo, el Gran Colisionador de Hadrones.
 
Y durante décadas, los equipos de la Universidad de Cornell han jugado al fútbol y el lacrosse en Robison Alumni en campos de 40 pies por encima del anillo de almacenamiento de electrones de Cornell, o conocido por sus siglas CESR. Los científicos usan el acelerador de partículas circular para estudiar los rayos de partículas compactas y para producir luz de rayos X para experimentos en biología, ciencia de los materiales y en física.

Fuente:
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18 de abril de 2014

Google no renovará contrato al 60% de canales que financia en Youtube

El 60% de los canales que Youtube financió para respaldar su proyecto Google TV no renovará en 2013 una medida que adoptó el portal para depurar un poco la oferta de contenidos y gastar menos dinero en productores independientes.

Según expone All Things Digital la acción, le de encender las alarmas, es una medida de embudo, para privilegiar los contenidos que han sido más rentables en 2012. Google que pagó hasta 5 millones de dólares a los productores, por anticipado, quiere ahora que su oferta de contenidos financiados sea más efectiva a la hora de recibir beneficios.

Google dejó claro que los productores que no serán financiados podrán seguir colocando sus contenidos en el canal, sólo que ahora, recibirán ingresos por los espacios publicitarios.

Lo que más llama la atención de la medida serán los elementos que se tomarán en cuenta para determinar qué canal seguirá recibiendo contratos de Youtube y cuáles no. Se desprendió del anuncio que elementos como el mayor tiempo promedio de visitas y el menor costo total de producción serán fundamentales. No se determina como prioridad el total de reproducciones.

Debemos recordar que Google lleva varios años fortaleciendo su proyecto Televisivo, por un lado con Google TV y por otro con Youtube. Se espera que en los próximos cinco años se produzca una explosión de la televisión conectada a internet en el mundo, lo que facilitará una transición a otro modo de ver televisión.

Google, quiere ser protagonista en esta nueva era de la televisión, pero antes deberá seguir probando con la producción de contenidos. Tanto en Estados Unidos como en el resto del mundo.

                                                   
                                           




Vevo es el mayor distribuidor de video en YouTube, y son muchos los artistas mundialmente famosos los que utilizan este servicio para dar a conocer sus nuevos videos. Google, compañía dueña de YouTube, ha decidido renovar el contrato con Vevo pero, además de la renovación, la compañía con base en Mountain View ha decidido hacer una inversión en Vevo, de esta forma aleja a los rivales de Google del contenido de Vevo.

De acuerdo con reportes, YouTube/Google hizo una inversión de entre 40 y 50 millones de dólares, de esta forma asegura que el contenido de Vevo, que genera 50 millones de visitas por mes al sitio, no caiga en manos de rivales; Facebook, por mencionar alguno. Los dueños de Vevo son Universal Music, Sony Music y Abu Dhabi Media Group.

Google ha decidido renovar e invertir porque existían rumores de que Facebook y Vevo estaban trabajando en una asociación para llevar el contenido dentro de la red social, y para evitar que uno de sus contratos más importantes se fuera a la red social más grande, Google decidió hacer este movimiento. Vevo utilizará el dinero obtenido de esto para seguir expandiendo su presencia en más países.


                               Fuente: http://www.hormigaanalitica.com/

La dialéctica de Marx y Hegel

La concepción marxista del ser humano puede encontrarse en sus primeros escritos, particularmente en los Manuscritos, en la crítica a Hegel y las Tesis sobre Feuerbach, que constituyen el núcleo del llamado “humanismo marxista”. La crítica marxista se concreta en estos 3 puntos:

Respecto al ser humano hegeliano, que es autoconciencia y pensamiento, para Marx debe primar en el hombre la actividad.
En el polo opuesto, al entenderlo únicamente como actividad y trabajo, la economía política cosifica al ser humano, robándole su capacidad de tomar decisiones y de “hacerse a sí mismo”
En cuanto a Feuerbach, su concepción del ser humano sigue siendo demasiado abstracta y teórica. Se olvida del lado práctico del ser humano, y así se aleja del hombre concreto para ocuparse de una esencia tan abstracta como inútil.
Marx defiende que no existe una esencia de “ser humano” que deba ser realizada, sino que el hombre es trabajo, actividad. El ser humano se hace a sí mismo en sus propias acciones y decisiones, sin realizar ningún modelo previo. El hombre es un ser activo, y su dimensión práctica es más importante que la teórica. El hombre no puede entenderse sólo como un “animal racional”: si la capacidad de pensamiento domina sobre la capacidad de acción, se reproduce una concepción injusta heredada ya de las sociedades esclavistas. Además, hemos de tener en cuenta que el trabajo y la acción es lo que pone en contacto al ser humano con la misma naturaleza y con el resto de seres humanos. A través del trabajo el hombre transforma la naturaleza y ocupa un puesto determinado en la sociedad. Por todo esto, dirá Marx en la sexta tesis sobre Feuerbach que “la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo; es, en realidad, el conjunto de las relaciones sociales.”

Tomando como referencia este cambio en la concepción del ser humano, Marx reforma también otro concepto heredado de Hegel y de Feuerbach: la alienación. Podríamos definirlo como aquel proceso o situación social por la cual el hombre se convierte en algo distinto, ajeno o extraño a lo que debería ser, a lo que le corresponde. Marx entiende que esta alienación se da precisamente en el trabajo: aquello que debería realizar al hombre (no olvidemos que éste es actividad) es precisamente lo que le termina cosificando, lo que le esclaviza, lo que le convierte en algo inhumano, por tanto en algo distinto de lo que el hombre es. En la medida en que el trabajo no humanice al ser humano, se tratará de un trabajo alienante, y estará en el punto de mira de la crítica marxista. En concreto, Marx afirma que esta alienación que se produce por medio del trabajo tiene 4 dimensiones:

Respecto a la naturaleza: ésta deja de ser un patrimonio común sobre el que cualquier ser humano puede disponer para trabajar, y se convierte en la propiedad de otro, en materia prima que se puede comprar y vender, enajenada respecto a su original propiedad común.
Respecto al trabajo mismo: éste no le pertenece al proletario sino al burgués que le emplea, y que aprovecha la situación de superioridad que esto genera. Además es un tipo de actividad que no es elegida, libre ni creativa, sino que a menudo consiste en una mecanización del ser humano. El proletario no elige su trabajo y se ve obligado a venderse a sí mismo como trabajo, lo que le hace sentirse extraño, insatisfecho, explotado. “Está en lo suyo cuando no trabaja, y cuando trabaja no está en lo suyo”, llegará a decir Marx para el que la libertad del proletariado queda limitada “a sus funciones animales, en el comer, beber, engendrar, y todo lo más en aquello que toca a la habitación y el atavio, y en cambio en sus funciones humanas se siente como animal.”
Respecto al producto de su trabajo: tampoco éste le pertenece, sino que es la mercancía, el capital que será vendido para beneficio exclusivo del burgués, dueño de los medios de producción. Esto aumenta aún más el abismo de desigualdad que existe entre la burguesía y el proletariado. El producto final termina esclavizando a su productor, que no ejerce ningún tipo de poder sobre él.
Respecto a la sociedad: la alienación del trabajo es el origen de las clases sociales. El lugar del trabajo es sinónimo del lugar que se ocupa en la sociedad, lo que determina todas las posibles relaciones sociales. Además, el trabajo propio del capitalismo genera competencia y desigualdad: el otro no es visto como un compañero, como otro ser humano, sino como un rival con el que competir, contra el que luchar. El trabajo capitalista genera egoísmo y destruye toda posibilidad de unas relaciones sociales basadas en la justicia y la igualdad.
Para Marx hay una relación directa entre esta alienación del trabajador y la propiedad privada. Por eso, desde esta primera época en que perfila el concepto de alienación, abogará por una supresión del capital, que tendrá como consecuencia la desaparición de la alienación del hombre. El ansia de tener, de dominar las cosas, de vencer sobre los demás se verá sustituido por una nueva relación con la naturaleza basada en sentimientos como el amor o la confianza.

La dialéctica marxista
Marx toma de Hegel el esquema dialéctico de Tesis-Antítesis-Síntesis. Sin embargo, este esquema dialéctico no sirve para explicar el desarrollo (el "desenvolverse") del espíritu o la conciencia, sino de la materia. Por ello, Marx dirá que Hegel tuvo el mérito de exponer de un modo conceptual la dialéctica, aunque lo hiciera al revés: en vez de tomar la materia como punto de partida, que es precisamente la propuesta marxista, Hegel opta por la conciencia. La dialéctica marxista representa una inversión del planteamiento hegeliano: para el autor de El capital, la materia (entendida sobre todo en un sentido económico) es la clave explicativa de la realidad. Así, frente a la dialéctica de la Idea de Hegel, Marx propone una dialéctica de la realidad y de su transformación revolucionaria. Desde esta óptica, no tendrá sólo fines explicativos o descriptivos de la realidad, sino que intenta modificarla, ser un elemento más que indique las contradicciones internas que deben ser eliminadas. El poder de la dialéctica reside entonces no sólo en su capacidad “teórica” sino también en su capacidad práctica, revolucionaria. La contradicción es el motor de la realidad, y los procesos dialécticos se presentan de un modo abierto, inacabado: las síntesis alcanzadas no son perfectas, e incluyen dentro de sí contradicciones que terminarán manifestándose, y dando lugar a nuevas síntesis de la realidad.

La dialéctica marxista tiene un doble significado:

Por un lado, Engels trata de aplicar el esquema materialista a la naturaleza, resultando de esto el materialismo dialéctico, en el que Marx no participó directamente (de hecho, aún se duda de que se identificara con este tipo de explicación).
Por otro lado, Marx desarrolla el materialismo histórico, que trata de comprender la historia y la economía a través de la dialéctica. Veamos en qué consiste esta teoría marxista.

                                                                  Dialéctica de Hegel

La dialéctica como ontología, implica una concepción de la realidad en proceso circular de tres momentos cuyo motor es la contradicción. El ser infinito es pues, una totalidad ya que nada está aislado y todo está en relación. Pero se trata de una relación de oposición y no de indentidad.

Los tres momentos de proceso dialéctico son:

Primer momento: Tesis. Posición. Inmediatez. Indeterminación. Estar en sí. (an sich)

Segundo momento: Antítesis. Negación o contradicción. Mediación. (Vermittlung ). Determinación. Ser para sí (f[ur sich) es decir, objetivación. Podría añadirse alienación.

Tercer momento: Síntesis. Negación de la negación y superación (aufhebung )

La dialéctica como método, consiste en descubrir y seguir racionalmente en movientio de la Idea, de modo que la razón y la realidad expresen su verdadera coincidencia. Hegel, en efecto, propone una nueva lógica diferente a la forma aristotélica que está basada en el principio de identidad.

Hegel elaboró la forma más compleja y más acabada del idealismo, en la que trató de interpretar la totalidad de los hechos y de la historia en función de la identidad panlogista entre lo real y lo racional, expresada mediante su célebre lema: "todo lo real es racional, todo lo racional es real", es decir, lo real es el desarrollo de la idea y la idea es el desarrollo de lo real.
Sostiene que la estructura del Ser, del Absoluto, es ella misma logoiforme, una vez suprimida, por contradictoria, la cosa en sí kantiana.
Hegel ve al estudio de la historia como un medio para conocer al Geist (Espíritu). En su Fenomenología del espíritu Hegel quiere mostrar que todo el desarrollo intelectual humano hasta el tiempo en que él escribe es la elaboración lógicamente necesaria del Espíritu en su proceso de conocerse a sí mismo.
El idealismo absoluto consiste en que la única cosa que es real al final (realidad última) del proceso dialéctico es la idea absoluta, es decir, el Espíritu que se conoce a sí mismo como la entera realidad.
Solamente el Espíritu es todo lo que es real, y cada espíritu finito es una parte de ese Espíritu.




                          la dialéctica en el pensamiento de Marx


La dialectica de De Hegel 

 







Pedagogía: Definición, métodos y modelos



A partir de la definición de la pedagogía como una actividad humana sistemática que orienta las acciones educativas y de formación, se plantean los principios, métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos constitutivos.

 El término “pedagogía” a menudo es mal comprendido, él designa un campo de conocimientos y de acciones cada vez más complejo. Destinada a los niños o a los adultos, la pedagogía cuenta con una competencia técnica y profesional y constituye un principio de estudio e investigación. Ella no se reduce, como se entiende a veces, a un saber hacer compartido por todos o a un quehacer infantilizante. Nuestra sociedad desarrolla cada vez más “organizaciones aprendices”. Formación, información y saber están en el centro de las principales dinámicas sociales y hacen de la actividad pedagógica cada vez más un asunto estratégico. Acaso, ¿Nuestra sociedad no se vuelve pedagógica?

La pedagogía tiene por objeto el aspecto sistemático de la actividad humana conductora de las acciones educativas y de formación. Como toda actividad humana, tiene sus principios y sus métodos; define una función humana, describe una conducta específica, socialmente construida, principalmente en la escuela y en las instituciones formadoras. La pedagogía participa en los cambios y evoluciones a las que estamos asistiendo; sin embargo, la pedagogía tiene también su propia historia y su propia cultura: la de las prácticas, la de las maneras de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye a la profesionalización del oficios del profesor.



Pedagogía y escuela


1. 1. La pedagogía, el hecho y su estudio

“La Pedagogía no es una ciencia, ella no tiene el derecho de ser paciente”, afirmaba Durkheim (1925). Pero, agregaba, “ella tampoco es un arte: nosotros no hubiéramos fácilmente confiado una clase ni a Montaigne ni a Rousseau.” La pedagogía sería entonces un asunto intermedio entre el arte y la ciencia: “Ella no es el arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías; (...) las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta.” Durkheim, muestra la relación fundadora de la teoría y la práctica para la pedagogía, definida, en su naturaleza mixta, como “teoría/práctica”. Si bien, la expresión no da cuenta absoluta del pensamiento pedagógica, explica la problemática: “la problemática, decía él, no es otra cosa que la reflexión más metódica y la mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza.” Esta naturaleza mixta, este saber termina expresándose en un solo término: “pedagogía”, que designa para una actividad el hecho de su estudio:

- el hecho pedagógico está constituido por el trabajo pedagógico, unidad funcional de tareas, de roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor y estudiante, formador y formado, adulto y niño, saberes y aprendizajes, escuela y clase, etc., son las modalidades observables, la pedagogía visible. El trabajo pedagógico es tanto del profesor como del estudiante. Enseñar no define sino la parte, el punto de vista del profesor. La pedagogía, supone enfrentar también la parte del alumno. Ser “pedagogo” (o más justamente hacer acto de pedagogía) consiste así pues, en situarse en la lógica de una acción contextualizada: por ejemplo enseñar a los alumnos en un establecimiento escolar, pero también en otros contextos posibles asociados al desarrollo de la actividad social misma (ampliación de la escolaridad, formación profesional, educación continua, etc.). Estos contextos y la diversidad de situaciones posibles hacen del hecho pedagógico un conjunto cada vez más complejo tanto al nivel de los medios, de los métodos como de las organizaciones. Este rasgo está marcado por la relación entre la pedagogía y los modos sociales de formación;

- el estudio pedagógico tiene por objeto las representaciones y las coherencias pensadas o inducidas por esta actividad. Del hacer se pasa al cómo hacer y al porqué. El estudio pedagógico es la parte de la concepción (implícita o explícita, cultural o profesional) de la pedagogía. Destaquemos aquí los principios de su funcionamiento: porqué o cómo esto marcha o no marcha. Así la pedagogía, concebida como la dimensión del análisis de las acciones, es también objeto de investigación. Lo que supone una ruptura significativa con la manera como el sentido común define el término.

Entre estas dos modalidades, en un ir y venir entre pensar y hacer, la actividad pedagógica se define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagogía sin práctica. Pero no existe práctica pedagógica sin práctica consciente y controlada, fundada sobre la coherencia de un principio que la organiza y la explica. No se puede hacer todo. La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.

No se puede hacer todo. La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.
En el campo práctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador) apela a la pedagogía para encontrar una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los estudiantes, o responder a sus propios interrogantes: “<<Qué debo yo hacer para “sostener” mi clase? Cuales técnicas emplear?>> El alumno pregunta también como hacer. La pedagogía no es ni receta, ni saber revelado. Debe ser considerada como un saber profesional, informado, que requiere cada vez más de conocimientos técnicos y prácticos. La cuestión pedagógica es aquella de la organización y la elucidación de una actividad concebida y orientada relacionando pensamiento y acción, pero también es la cuestión de su dominio. Ahora bien, es también la escuela (las escuelas, cada nivel de enseñanza tiene su propia lógica) como establecimiento de agenciamiento de los estudios y las enseñanzas, constitutiva de la actividad pedagógica. Los aprendizajes escolares, el principio (ahora discutido) de una enseñanza como sola disposición pedagógica, las hipótesis prácticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del alumno, etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a los modelos pedagógicos, en tanto herramientas de trabajo como principios de acción y en consecuencia doblemente formadores. Ahora bien, preguntémonos: “¿Quién ha inventado la escuela?”.

Las prácticas vividas, los métodos utilizados (el dictar o orientar un curso) tienen su razón, la de los modelos pedagógicos. Las figuras emergentes de enseñar y aprender no son sino los principios observables. La pedagogía, sus funciones sociales y culturales, sus principios teóricos y prácticas, sus referencias históricas y críticas, se constituyen, así como lo subrayaba Durkheim, en un principio evolutivo de las acciones de formar, de enseñar, de aprender, y sus modelos contextualizados de realización. El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo que conducía (paidagôgos) el niño al maestro de la escuela. El maestro no tenía, así parece, necesidad de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el “maestro que se da al cuidado de instruir y de gobernar un escolar, de enseñarle la gramática y de estar atento a sus acciones.” (Furetiére,1690). En tanto que disciplina de acción, la pedagogía se ha convertido en una problemática de la decisión, que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible.

La parte de la pedagogía, los conocimientos y las referencias que son propias de esta problemática, son cada vez más importantes, por diversas razones: la extensión de los conocimientos, la elevación de los niveles de competencias necesarias, el movimiento social de profesionalización de los quehaceres relacionados con la formación. Se debe siempre aprender más, o de manera diferente, y entonces aprender más sobre su actividad, se convierte en un principio activo. Así, la actividad pedagógica toma su lugar entre las actividades humanas esenciales. Pero, para ello es necesario saber aceptar sus permanencias y cambios.



1.2. Pedagogía, socialización y escuela

Durkheim subrayaba también que la actividad pedagógica es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella concierne, en un mismo proceso, a la construcción individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados. Este doble fundamento de la pedagogía, crea una relación dinámica entre actividad social y principio educativo.

La actividad social se construye progresivamente alrededor de instituciones, de un “sistema educativo” y de profesiones (principalmente las del profesor y del formador). Se transforma en la escala de la sociedad, cada vez más elaborada y compleja , apelando a los dispositivos multiformes que van desde el jardín infantil a la universidad y a la formación de adultos. Un sistema de conocimientos especializados aparece entonces en relación con el mecanismo mediante el cual se transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad.

Bajo la forma más concreta, la pedagogía surge esencialmente de la escuela, pero no exclusivamente; y claro está, no siempre ha sido de esta manera. La pedagogía interpela a veces a la escuela, es su dimensión crítica. Una unidad cultural y funcional de la pedagogía se construye progresivamente alrededor de la escuela, sin que sea posible confundirlas completamente. Es de esta convergencia que surgen los roles del profesor y del estudiante. La escuela organiza sistemáticamente el encuentro del estudiante con los saberes, apuesta por la construcción de su propia identidad social y cultural. En la “escuela”, porque se dice que hay “escuela”, allí donde este encuentro está organizado, profesores y estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la realización de esta actividad. Hay entonces pedagogía de escuela, pedagogía escolar. La escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los saberes, la organización escolar, tales son los componentes visibles de la actividad pedagógica en nuestras sociedades.

La lógica de los saberes se acompaña de la lógica de la construcción mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organización.
En la situación particular de una clase y de una escuela, y con la necesidad de articularlas en la práctica individual y colectiva, el objeto de la pedagogía se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes. La lógica pedagógica, en esta relación entre la escuela, el profesor y el estudiante, define las condiciones de la puesta en marcha de las actividades escolares propiamente dichas para realizar este proyecto. La escuela es aquí, en varios aspectos, fundadora. Se puede aprender sin escuela, pero la mayor parte de los “aprendizajes” no son realizados más que por su escenificación escolar: ¿donde encontramos el teorema de Pitagoras? Acaso, sin la obligación escolar –porque se deben llamar de esta forma, sin que esto sea peyorativo - una variedad de disciplinas , matemáticas, física, literatura, historia, filosofía, etc., nos serían dadas como saber? Una cosa es amar o no a las matemáticas; otra cosa es la de nunca haber podido estar informado e instruido. En consecuencia, la expresión “aprendizajes escolares” designa la puesta en escena escolar de una conjunción entre aprender, aprendizaje y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos, a sus métodos y a los efectos de sus métodos; otros saberes, otras formas de aprendizaje existen, pero no tienen necesidad de escuela. Así, la pedagogía escolar trata de los saberes que tienen necesidad de la escuela.

El significado de los términos “aprender” y “enseñar” es atribuido, y se puede hallar su origen. Se puede concebir la actividad del profesor o del alumno de manera aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela puede ofrecer el abanico de posibilidades para aprender. Ella presenta al alumno un conjunto ordenado de saberes (no solamente disciplinares) requeridos para una cualificación sabia, cultural, social. Simultáneamente las actividades específicas necesarias para su adquisición no son realizables sino en la escuela. Del aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela organiza esta relación con los saberes y las actividades indispensables para su adquisición generalizada. La escuela (este término genérico reagrupa signifi-cativamente la escuela primaria, el colegio), es también el lugar social y funcional de la escenificación pedagógica y de una cultura escolar de saberes: “Es a la escuela la que le incumbe de hacer aparecer la unidad de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla.“ (Ministere de l´education, 1995).

El debate sobre la pedagogía y sobre la escuela históricamente han convergido. La escuela tiene varias funciones, educativas, culturales y sociales, que hacen parte en la problemática pedagógica. “Aprender”, indica tanto las reglas de vida en la clases, la relación que mantienen los estudiantes y los profesores y los alumnos entre sí, la comunicación escolar, así como la gestión del trabajo de los alumnos, como del saber. La problemática de la articulación entre objetos sociales y objetos de aprendizaje escolares , que no muestran forzosamente o exclusivamente las disciplinas académicas, es también asunto de la pedagogía.



1.3. Pedagogía y saber

Existe un lazo cultural, funcional, y quizás fundador, entre pedagogía y saber. La cuestión pedagógica apareció y permanece atada al desafío de su transmisión y de su construcción. El principio de una pedagogía escolar (y el proyecto de escuela) se sitúa entre ignorancia y saber(es). El derecho al saber es el principio central de la ley francesa de educación (1989). Al respecto se puede distinguir:

- de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos (principal, pero no exclusivamente, según las disciplinas), tal como son enseñados en la escuela;
- de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener, adquisición) y acción singular (verbo: yo se o yo no se). Para Legroux (1981): “El conocimiento se construye y se confunde con la identidad de la persona; él corresponde al orden del ser. El saber es el sistema interferencial entre la información y el conocimiento; está constituido por las informaciones que se relacionan entre sí, luego también en relación con la persona.”

La relación de la pedagogía con los saberes es examinada en el marco de las disciplinas por la corriente didáctica. La pregunta didáctica señala la nueva importancia que se le da al análisis de contenidos en la enseñanza. Ella constituye el “núcleo cognitivo” de la pedagogía, cuando estudia los procesos de transmisión y de transformación en la actividad pedagógica relativa a un dominio disciplinar específico. La actividad de “didactización” de la pedagogía es un eje de organización y de dominio de la actividad pedagógica. Ella corresponde a la vez a una evolución y a una interrogación.

En esta relación de saberes y saber, las maneras de aprender y los procedimientos de enseñanza tienen su propia lógica. Lo que puede suponer una parte común en las maneras de enseñar e incluso en las materias a enseñar. Una reflexión sobre las meditaciones y sobre la comprensión tiene por objeto, según Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por los cuales el saber se elabora en aquel que aprende: “Las capacidades de adquirir, de utilizar y de crear un saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes adquiridos.” Este cambio de actitud resultaría de una evolución histórica, confirmaría las intuiciones de la corriente de educación denominada la Educación Nueva; y se inscribe en el desarrollo de las teorías del aprendizaje. El aprender es siempre contextualizado por un saber: el contenido no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las condiciones de su surgimiento: “El formador debe saber modelar las maneras de pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo constituyen tanto como su contenido.” (Britt-Barth, 1993). La lógica de los saberes se acompaña de la lógica de la construcción mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organización.

La pedagogía encuentra en su contextualización escolar el problema del saber bajo la forma de la elucidación y de la instrumentalización de las relaciones con los saberes. La constitución de la actividad pedagógica encuentra su sentido de relación dinámica entre pensar y hacer, compartida por todas las acciones que tienen por objeto esta construcción.



2. La pedagogía entre métodos y modelos

2.1. El método en pedagogía

La problemática del método juega un papel central en la pedagogía. La pedagogía es sinónimo de “método” como modo organizado y consciente de prácticas, regularidad implícita o explícita de mecanismos de acción, de un hacer y de un como hacer. Numerosos métodos tienen lugar o han hecho carrera en pedagogía: el inventario aquí es imposible. Cada momento o modelo pedagógico ha tenido por objeto la definición, la justificación o la invención de métodos. ¿Cuál es su estatuto, su papel práctico y teórico? El método es, etimológicamente, lo que permite acceder al lugar que se busca: es el camino (odos, “ruta”) que permite atravesar (meta, “a través”). El sentido de un “método” es aquel de un andar y de un paso o gestión, del seguimiento finalizado y organizado de una actividad sobre un camino que permite encontrar. El método depende a su vez del hacia donde se tiende y del camino que allí conduce: él es camino y marcha. Se sigue un método como se sigue una pista. Un método no es el resultado o el medio seguro de producir un resultado, y en consecuencia una solución preestablecida, sino una manera de comprometer las prácticas concebidas. La idea general de una regla a seguir, de un orden al cual se debe conformar, está en el centro de la acción pedagógica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer, una invención práctica (la “clase” como enseñanza simultánea), una herramienta técnica (como el texto escolar, la imprenta escolar), una receta o un consejo (lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse), o una regla general (“tener autoridad”), todos estos elementos pueden ser empleados coherentemente en un modelo (ver por ejemplo el sentido que le da a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo a Decroly).

No se aplica un método: se sigue, o se le pone en marcha como un modo de realización. El es, simultáneamente, procedimiento y concepción del hacer (los enunciados del método “natural”, o del texto “libre” ilustraran este relación). Los métodos no son más que guías, los organizadores del trabajo pedagógico (profesor y estudiante). Escoger un método, es hacer un plan: esto no exime del recorrido y no lo substituye).

Todos los métodos en pedagogía no son métodos pedagógicos, si se considera que la pedagogía también puede administrar el sistema de enseña solamente desde su interior. Así, las metodologías por objetivos, la evaluación, la gestión de proyectos alrededor del principio de la pedagogía de control, proponen herramientas y pasos de gestión y de organización de la actividad pedagógica más allá de las maneras de enseñar y de aprender.



2.2. Los polos metódicos

Un método en pedagogía se presenta como una organización de los objetos, de la actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo. El método coordina el conjunto de disposiciones que un profesor prevé para sus intervenciones y el camino a recorrer por sus estudiantes. Para Peretti (1987), los métodos pedagógicos se constituirían alrededor de ocho polos metódicos (paradigmas) que representan, a manera de síntesis, las diferentes proposiciones metodológicas y sus autores:

1o. la tecnología, este polo hace énfasis sobre el sometimiento de la enseñanza y el aprendizaje a los medios materiales. Para Freinet, las técnicas son los verdaderos soportes de los métodos. La imprenta, al someter el trabajo de los niños a las exigencias técnicas en su realización, se convierte en un principio activo. Se definirá una ingeniería pedagógica, asociada a las nuevas necesidades en materia de enseñanza: documentación, enseñanza a distancia, etc.;

2o. el dominio de operaciones intelectuales. técnicas o materiales. Por ejemplo, la pedagogía montessoriana reposa sobre el “manejo libre de un material complejo” que permite al niño alcanzar los “saberes dominados”. El “pensar” es actuar” anunciado de Piaget, que sitúa la dirección y las múltiples vías que definen una dirección: imitación, repetición, intuición, conceptualización o simulación. La diferenciación de los modos de pensamiento, de los “regímenes intelectuales”, de los estilos de aprendizaje, podrá encontrar aquí una responsabilidad metodológica;

3o. las acciones, entrañan la acción motivada de adquisición de conocimientos. Acciones y situaciones están en el centro de los métodos activos. Estos pueden ser considerados a priori (por ejemplo bajo la forma de centros de interés por Decroly), en interacción con un medio, según el principio de la acción reflexiva, como actividad social (por ejemplo la cooperación en la escuela, o aún como proyectos);

4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero también entre éstos (enseñanza “mutual”, tutorías entre alumnos, trabajo en grupos, expresión, etc.). Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje en los modos de comunicación interpersonales;

5o. la consideración de las representaciones: aparece necesaria para situar las nuevas nociones, tener en cuenta las representaciones espontaneas de los alumnos, las “concepciones” de los alumnos, como lo han mostrado Giordan y de Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es también el de la diversidad cultural; el trabajo sobre las representaciones se esfuerza por constituir las condiciones de la recepción y de la asimilación de los saberes;

6o. la expresión: constituye el polo metódico de la producción personal de los alumnos, del dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive en el proyecto del alumno. El tema rogeriano del “aprendizaje significativo” (además “vivenciado”) puede ser aquí citado, así como las variadas situaciones de expresión en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresión libre alrededor de un texto, organización social de la clase, etc.);

7o. la cultura: es uno de los ejes fundamentales de la pedagogía “tradicional, que permanece asociado a cualquier pedagogía. Según una expresión de Metz, no se enseña más que la cultura, y esta aparece como un sentido compartido (por ejemplo bajo la forma de una cultura científica), cultura de la apropiación (proyectos de acción cultural), como fundadora de una universalidad (humanismo en Alain), o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980);

8o. los saberes: objetos declarados de la enseñanza, constituyen un eje metódico fuerte, que como hemos visto ya está estrechamente relacionado con la problemática pedagógica. Diferentes concepciones de las relaciones con el saber, de su naturaleza y de su gestión, darán un sentido a los métodos.

Un método en pedagogía se presenta como una organización de los objetos, de la actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo.
Estos elementos metódicos no son compartimientos preestablecidos e independientes los unos de los otros, sino los descriptores y las variables compartidas por varios enfoques pedagógicos. Solo un conjunto de ellos puede caracterizar la manera como un modelo pedagógico se realiza. No se pueden considerar los métodos por sí mismos, aislados o a priori.



2.3. Enseñar: experto, métodos o estilos de enseñanza

¿Si los métodos son las referencias de la organización de la actividad pedagógica, constituyen éstos la lógica de las prácticas de enseñanza? En este sentido, se puede distinguir las representaciones que se hace el profesor de un método (concebido como real o ideal) y su realización en la conducción de una clase, adaptada a la personalidad y a las particularidades de los alumnos.

“¿Cómo enseñan los profesores”?. Para responder a esta cuestión, a menudo se considera a menudo que el profesor no ejecuta un programa sino que se emplea en conducir una interacción entre métodos y prácticas, según los principios de “improvisación experta” (Tochon, 1993).

Otros estudios, consideran los estilos de enseñanza formal o informal, directiva o no directiva, o aún más, los estilos de conduccción (autoritario, democrático o el dejar hacer) ilustrados por los trabajos pioneros de Lewin (1973); así se describe el estilo de enseñanza como “la manera dominante y personal de ser, de entrar en relación y de realizar la enseñanza” (Altet, 1988). Los tipos de práctica, las variaciones, la distancia entre los discursos y las prácticas reales muestran la dificultad de clasificar las conductas de enseñanza. Estas no se confunden con los métodos, pero están en relación con éstos en el seno de la realización de los modelos pedagógicos.

En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colación los trabajos de S. N. Bennett, para plantear seis dimensiones de observación del estilo del profesor, a saber:

1. La manera de organizar la clase;
2. El grado de control social y las eventuales funciones que le corresponden;
3. El tipo de contenido y de planificación del programa de estudios;
4. Las estrategias de instrucción;
5. Las técnicas de motivación; y,
6. Los procedimientos de evaluación.

Es observando los modelos de trabajo del alumno, que se infieren de estas dimensiones, y por la combinación de estos elementos, como se pueden reconstruir doce estilos multidimensionales de enseñanza que presentamos aquí parcialmente, y que van desde el más liberal hasta el más “tradicional”:

- Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las tareas de trabajo individual o en grupo, trabajo que es no es evaluado cuantitativamente;

- Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar libremente, desplazarse, escoger sus tareas; las notas son poco frecuentes;

- Estilo 3: la principal manera de enseñanza es frontal recurriendo al trabajo en grupo; las notas y los trabajos en casa no son frecuentes;

- Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los profesores permiten regularmente los trabajos individuales o en grupo sobre temas seleccionados; tests y calificación son frecuentes;

- Estilo 5: los tiempos están organizados de forma alternativa: la manera de trabajo preferido es el de grupo, a iniciativa del profesor; los tests son numerosos; el profesor organiza las actividades fuera de la escuela;

- Estilo 6: las materias están separadas y el trabajo en grupo es sistemático: poco trabajo individual, ejercicios para calificar se le plantean a los alumnos;

- Estilo 7: las materias están separadas y el trabajo individual controlado; la calificación y los tests son escasos;

- Estilo 8: las materias están integradas, la enseñanza es frontal y el trabajo individual especificado; los alumnos tienen poca libertad de movimiento. El profesor organiza las actividades escolares fuera de la escuela;

- Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual por materia; los lugares son atribuidos por nivel de aptitud; el control es estricto, la calificación y recompensa son poco empleados;

- Estilo 10: la enseñanza es frontal y los trabajos en grupo especificados; el control es estricto; el profesor da las castigos y las recompensas; los tests y los controles son sistemáticos;

- Estilo 11: la enseñanza es organizada por materias separadas, algunos trabajos fijados por el profesor se hacen en grupo; la única escogencia permitida es la del lugar; el control es constante;

- Estilo 12: las materias están comparti-mentadas, la enseñanza es frontal y el trabajo es individual; la selección, la palabra y los desplazamientos están controlados; los tests, la calificación y las recompensas son masivamente practicadas.

En una aproximación diferente a la de los profesores en situación, Gayet (1995), describe las estrategias <<dispensadas, ignoradas (los saberes que no han sido todavía vistos), corrosivas (puestas en duda de todos los conocimientos de los alumnos), pendientes (“cueste lo que cueste” de los profesores. Claro, estas son muy distintas de los métodos propiamente dichos.>>.

Por diferentes razones los estilos, los modos de conducir las actividades e inclusive las estrategias de los profesores están asociadas a los métodos, sin llegar a confundirse con ellos. Cuando se pone en marcha el método interactua con la lógica individual del profesor. Los elementos metódicos y el estilo de enseñanza se consideran entonces de manera separada, pero dentro de un conjunto más amplio.



2.4. Aprender: el método también

Cousinet ha insistido sobre el hecho de que los métodos de enseñanza y los métodos de aprendizaje constituyen dos variables dependientes pero no superpuestas del trabajo pedagógico. Si los métodos constituyen los modos de trabajo y los principios comunes en la clase, el método del alumno no es nunca el del maestro, salvo, quizás, de manera ideal, en un modelo formal de enseñanza como el que presenta Herbart. La diferencia entre los dos, que por cierto el modelo formal intenta resolver, es el lugar y el principio dinámico del sistema pedagógico. Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo, otra es identificar (y no sobreponer) los métodos correspondientes del trabajo del alumno. La pedagogía es también un “oficio de alumno” (La Borderie, 1991). La educación nueva vuelve a ubicar el concepto de método alrededor del funcionamiento del alumno. Los métodos de trabajo personal se convierten en medios y objetos de aprendizaje sistemático, según los principios de creciente autonomía.

Las capacidades metodológicas, objetos de aprendizaje, sitúan el trabajo escolar como una manera de hacer a adquirir, que se logra dentro de un complejo de actividades. En este contexto, el trabajo del alumno es una articulación decisiva del funcionamiento del sistema pedagógico. En su constitución, el alumno participa del mismo modelo de trabajo que el maestro, pero no en la misma tarea. Para Meirieu (1990), <<integrar la dimensión metodológica de cada actividad, explicitarla en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, “desnaturalizar” el método a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera cualidad de mediación que lo hace cuestionable. En estas condiciones, el tiempo empleado para el asunto metodoló-gico no se dedica al tiempo de los saberes, este tiempo constituye un cuerpo con el saber, hasta el punto de que es imposible de trazar una frontera entre ellos. Porque, entonces, ¿cuando se aprende verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodológico) de los métodos de trabajo para el alumno podrá ser observado en el seno de los modelos pedagógicos. Es la parte del alumno tanto como la de los profesores la que es definida por los métodos, implícita o explícitamente, en el vacío del enunciado que en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la pedagogía es una cuestión de método, no como regla de conducta preprogramada, predefinida, sino como articulación entre los comportamientos, los estilos, las acciones, las expectativas del trabajo pedagógico, el trabajo compartido.

Una relación organizada existe en pedagogía allí donde concurren los métodos, conductores de prácticas, búsquedas de principios de hacer; y los modelos, a la vez, principios fundadores y reguladores, búsquedas de modos de pensar.



2.5. De los métodos a los modelos

Para dar cuenta de las prácticas, de los métodos de los profesores, de los estudiantes o alumnos, y de la relación que los une y les da coherencia, se debe buscar el modelo, la dimensión pedagógica, es decir su modo de pensar.

De las ideas a las prácticas, los modelos describen la relación y el sentido previstos entre enseñar y aprender: “Ningún pedagogo puede a partir de ahora abordar el análisis del acto pedagógico solamente en términos de contenido y de métodos (....); a la actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina las relaciones sociales en la clase, las relaciones entre la clase, la escuela, la sociedad, las relaciones de los sujetos con el saber y la cultura.” (Postic, 1982).

El modelo está asociado a este conjunto de relaciones en movimiento: él constituye la línea de coherencia de las acciones, organiza la sincronía de los actores y de las representaciones que los movilizan. Por modelo se entiende una coherencia activa, y no un molde preestablecido, o alguna cosa a copiar.

Se puede describir un modelo, en el sentido de “paradigma sociocultural”, ofrecido por de Peretti (1987), como un “conjunto de creencias, de concepciones o generalizaciones y de valores que comprenden una concepción del conocimiento, una concepción de las relaciones persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de valores-intereses, una manera de hacer, un sentido global.” En pedagogía los medios participan de los fines. Los modelos dan un sentido a las diferentes posibilidades de situaciones de enseñanza y aprendizaje coherentes. Los modelos hacen parte tanto del estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, así como de las representaciones que le están asociadas. Esta descripción de lo que es un modelo, nos permite plantear la existencia de un conjunto evolutivo y crítico de los mismos: modelo tradicional, modelo de educación nueva, modelo de dominio, modelo global y de autonomía creciente.














HALLAN PLANETA “GEMELO” DE LA TIERRA EN ZONA HABITABLE

La NASA se mantiene constantemente en la búsqueda de planetas similares al nuestro, nuestra querida Tierra, que cumplan las condiciones para ser "habitable" y quizás albergar vida (aunque esto es más cosa del SETI) o al menos ser habitables. Hoy la NASA ha revelado el descubrimiento de un planeta llamado Kepler-186f que cumple las condiciones necesarias para ser considerado habitable.
 
 La NASA ha presentado el descubrimiento del planeta Kepler-186f, un "gemelo" de la Tierra que cumpliría todas las condiciones para ser habitable.
 
Con un tamaño de 1,1 veces la Tierra, y orbitando la estrella enana roja Kepler-186 a una distancia muy similar a la de la Tierra orbitando al Sol, este planeta ubicado a unos 490 años luz de nuestro sistema solar parece cumplir las condiciones necesarias para ser habitable.
 
La cacería de "exoplanetas" lleva años maravillando a los científicos (y aficionados) de encontrar vida en otros planetas (nuevamente, el SETI es experto en la materia) y el telescopio Kepler es protagonista en la materia. Este descubrimiento de la NASA también destaca porque el planeta conocido como Kepler-186f podría albergar agua en su superficie, como si de océanos se tratasen, y por ello se le conoce como un "gemelo" de nuestro planeta. Además, su tamaño es óptimo para coincidir con el de la Tierra.
 
Lamentablemente no es posible viajar a una distancia tan lejana en estos días por lo que solo nos queda observar desde nuestros telescopios al sorprendente planeta "gemelo" de la Tierra, pero sin dudas esto responde algunas dudas (a la vez que crea más preguntas) sobre cuántos planetas existirán en el Universo capaces de albergar vida como la conocemos.
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15 de abril de 2014

LOGRAN UN ÉXITO DEL 95% DE CURA CON NOVEDOSO TRATAMIENTO CONTRA LA HEPATITIS TIPO C

Dos estudios publicados en la revista 'New England Journal of Medicine' ha demostrado que un tratamiento experimental de Abbvie para la hepatitis C que combina varios tratamientos logra una elevada tasa de respuesta, de más del 95 por ciento, durante al menos 12 semanas en pacientes con infección crónica.

 Un tratamiento experimental de Abbvie frente a la hepatitis C crónica logra tasas de respuesta de más del 95%

El régimen experimental de AbbVie consiste en la combinación de dosis fija de ABT-450/ritonavir (150/100mg) formulada en conjunto con 25 miligramos de ombitasvir (ABT-267), administrada una vez al día, y 250 miligramos de dasabuvir (ABT-333), con o sin ribavirina (en base al peso), administrada dos veces al día.

Una combinación de tres mecanismos de acción diferentes que, según la compañía, interrumpe el proceso de replicación del virus con el objetivo de optimizar las tasas de respuesta viral sostenida en diferentes poblaciones de pacientes.

En los estudios controlados con placebo 'Sapphire-I' y 'Sapphire-II', los pacientes adultos sin cirrosis con hepatitis C crónica con genotipo 1 (GT1) que recibieron el tratamiento experimental de AbbVie con ribavirina durante 12 semanas alcanzaron tasas de respuesta viral sostenida durante 12 semanas después del tratamiento del 96,2% y del 96,3% respectivamente.

En el caso del segundo estudio, las subpoblaciones con tratamiento previo sometidas de forma aleatoria al tratamiento de AbbVie con ribavirina estuvieron conformadas por grupos sin respuesta previa (49,2%), con recaída previa (29,0%) y con respuesta parcial previa (21,9%) a interferón pegilado y ribavirina.

"Los pacientes con hepatitis C crónica sin una buena respuesta al tratamiento previo han sido históricamente más difíciles de tratar", según ha recordado Stefan Zeuzem, director del Departamento de Medicina del J.W. Goethe University Hospital de Frankfurt (Alemania) y autor del estudio, cuyos resultados considera "muy prometedores" hayan recibido tratamiento previo o no.


Además, en el 'Sapphire-I' se vieron tasas de respuesta alta en pacientes con ciertas características variables, como género, origen étnico, índice de masa corporal, estadio de fibrosis y carga viral de hepatitis C inicial, ya que algunos de estos pacientes históricamente habían tenido una respuesta baja al tratamiento.

"Estos datos representan una prueba más de que el tratamiento de AbbVie puede alcanzar tasas altas de respuesta viral sostenida en un rango de pacientes GT1 con una variedad de tratamientos y respuestas previos", ha añadido Scott Brun, vicepresidente de desarrollo farmacéutico de AbbVie.

La discontinuación debida a reacciones adversas se reportó en un 0,6 y un 1 por ciento de los pacientes en cada estudio, y las reacciones adversas al tratamiento más comunes que se reportaron (menores al 10 por ciento en ambas ramas) fueron fatiga, cefalea, náuseas, astenia, insomnio, prurito y diarrea.

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11 de abril de 2014

INVENTAN LAS PRIMERAS PANTALLAS INTERACTIVAS HOLOGRAFICAS

Por medio de una pantalla dispuesta en una mesa con pantallas personales hechas de una cortina de niebla que permiten a los usuarios mover y empujar las imágenes a su alrededor, se darán a conocer en una conferencia internacional a finales de este mes.

¿Recuerdan las pantallas que se empleaban en el laboratorio de Iron Man? Pues próximamente ya estarán disponibles al público, de una manera todavía primaria, las pantallas de ese tipo son presentadas en una importante conferencia por la Universidad de Bristol.

El trabajo de investigación, que se presentará en una de las conferencias más importantes del mundo en interfaces hombre-máquina - ACM CHI 2014 [ abril 26 a mayo 1], podría cambiar la forma de interactuar y colaborar en el futuro.

MisTable, dirigido por el profesor Sriram Subramanian y el Dr. Diego Martínez Plasencia de la Universidad del Departamento de Ciencias de la Computación de Bristol, es un sistema que combina una tabla interactiva convencional con pantallas personales, construido con niebla, entre el usuario y la superficie de la mesa.

Esta imagen muestra MisTable: el usuario puede condicirle a través de una pantalla personal. Crédito: Bristol Interaction and Graphics group, University of Bristol, (c) 2014

Estas pantallas personales son a la vez transparentes y su función de ver-a través de ellas proporciona una línea directa de visión de la pantalla personal y los elementos que están detrás de él en la mesa. La función que tiene en su alcance a través de ella permite al usuario cambiar de la interacción con la pantalla personal para interactuar con el tablero de la mesa o el espacio por encima de ella.

La pantalla permite una gama de personalizaciones y nuevas interacciones tales como la presentación de contenidos personales en 2D en la pantalla, el contenido 3D por encima de la mesa o complementar y renovar los objetos reales de forma diferente para cada usuario.

Sriram Subramanian, profesor de la Interacción Persona-Ordenador, de la Universidad de Bristol, dijo: "MisTable amplía el potencial de las tablas convencionales de muchas maneras novedosas y únicas La pantalla personal ofrece línea de visión directa y de el acceso a la interacción como no la habíamos conocido antes. Los usuarios pueden estar al tanto de las acciones de los demás y puede cambiar fácilmente entre la interacción con el personal de la pantalla a la superficie de la mesa o la sección de interacción. Esto permite a los usuarios romper o salir de las tareas compartidas y cambiar entre la modalidad de un "grupo" o al modo "individual" de trabajo.

"Los usuarios también pueden mover los contenidos libremente entre estos espacios de interacción. Los contenidos en movimiento entre la mesa y el personal de la pantalla permiten a los usuarios compartir con los demás contenidos o si lo desea puede mantener la propiedad exclusiva del mismo. El equipo de investigación cree MisTable podría apoyar en nuevas formas de interacción y colaboración en el futuro".

Esta imagen muestra MisTable: se puede ingresar a través de una pantalla personal a las ventanas de cada archivo. Crédito: Bristol Interaction and Graphics group, University of Bristol, (c) 2014

Con el nuevo sistema, que tiene de pantallas personales para cada usuario permite la vista de cada usuario de modo que pueden personalizarla cada quien, así como el mantenimiento de las técnicas de interfaz de la mesa todo esta bien establecido como es el tacto y las interacciones tangibles.

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INSERTAN NANO ROBOTS DENTRO DE CUCARACHAS PARA MODIFICAR SU ADN

La nano-medicina es un campo emergente que busca utilizar nano partículas para el diagnóstico más preciso y el tratamiento de una amplia variedad de enfermedades. Investigadores de la Universidad Bar- Ilan han desarrollado una micro computadora que controla nano robot que tiene forma de hebra semejante al ADN el cual es capaz de inter actuar con un organismo como lo haría con un circuito. Estas "hebras" de ADN se inyectan a continuación en cucarachas vivas con el fin de realizar ciertas tareas. La investigación fue dirigida por Ido Bachelet, y fue publicado en la revista Nature Nanotechnology.

De este estudio cosas fenomenales vienen, la entrega de medicina a nivel molecular es uno de esos sueños anhelados para los doctores... y gracias a este tipo de estudios esa meta ya se ve muy cerca. 

El ADN artificial que ya fue manipulado se auto-ensambla en una caja con una tapa controlable, utilizando principios de origami. En el caso de este estudio, cada cuadro de ADN contiene una molécula que se une a las células hemolinfa, que es la versión de artrópodos de la sangre. Los nano robots de ADN fueron previamente etiquetados con marcadores fluorescentes con el fin de realizar un seguimiento de su posición dentro de los cuerpos de las cucarachas y observar su progreso.

Por supuesto, hay miles y miles de diferentes tipos de proteínas en una cucaracha, así que el regular en cuáles moléculas de el ADN va a interactuar el nano robot tiene que ser controlado cuidadosamente. Además, las proteínas no se sintetizan y se entregan perfectamente como en un diagrama de los libros de texto; hay un poco de azar involucrado de modo que todo es simplemente una especie de coincidir al momento encontrarse cerca tanto el micro robot como las proteínas.

El circuito está diseñado para realizar diferentes comandos preestablecidos dependiendo de qué proteínas están presentes. Cuando las proteínas específicas interactúan con el cuadro del ADN, la tapa se abre automáticamente y la carga química se entrega. Los químicos se agregan mediante la programación de la puerta que reconoce las múltiples firmas de proteínas del ADN en cada una de sus cajas, tal  y como se necesitan las proteínas de las cucarachas para administrar el aglutinante hemolinfa.

El ADN ha sido manipulado en los circuitos biológicos durante 20 años, pero esta es la primera vez que se ha aplicado a un organismo vivo. Los investigadores tienen la esperanza de continuar por este camino y crear nano robots con la potencia de un ordenador de 8 bits, como un Commodore 64. Debido a la capacidad natural del ADN para interactuar con las proteínas, ha sido un vehículo muy deseable para la industria dedicada a la farmacéutica. La entrega controlada de medicina tiene el potencial de revolucionar la forma de tratar una cantidad apreciable de enfermedades incluyendo el cáncer de seno entre muchas otras.


Agentes quimio terapéuticos tradicionales que son lo suficientemente fuertes como para matar las células cancerosas causan estragos en las células sanas del cuerpo y causan una serie de efectos secundarios severos. Si un nano robot pudiera entregar los medicamentos de quimioterapia específicamente a las células cancerosas podría disminuir drásticamente el número de las células sanas que se vieran afectadas con los fármacos. Los investigadores se encuentran muy animados por los resultados de este estudio y afirman que los ensayos en humanos podrían estar a tan sólo cinco años de distancia.

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10 de abril de 2014

PARA MANTENER LA LECHE FRESCA UTILICEN UNA RANA VIVA

Mucho antes de que la refrigeración moderna fuera posible, la gente en Rusia y Finlandia, utilizaba como parte de sus métodos para mantener la leche en optimas condiciones, depositaban en el preciado líquido ranas marrones vivas.
 
No cualquier tipo de rana es apropiada para esta práctica...  las ranas marrones de origen europeo son en especial una especie que tiene propiedades antibióticas de las que se sirvieron familias enteras de aquellos parajes desprovistos de la ciencia y la tecnología que hoy nos acompañan.

Resulta que aquella curiosa práctica tiene fundamentos en la ciencia: Hay una investigación reciente sobre las secreciones de la piel de los anfibios que es dirigida por la Universidad Estatal de Moscú de donde es él químico orgánico encargado de este estudio Albert T. Lebedev quien demuestra que algunas variedades de ranas llevan en su piel cargas de péptidos y de compuestos antimicrobianos capaces de combatir enfermedades provocadas por la Salmonella y la bacteria conocida como el Staphylococcus, siendo de paso un efectivo antibiótico viviente.
 
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TRIUNFA EL I.P.N. EN ROBÓTICA A NIVEL MUNDIAL

Por primera vez en la historia del concurso de robótica más importante a nivel mundial, RobotChallenge 2014, jóvenes del IPN obtuvieron el primer, segundo y tercer lugar en las categorías de Microsumo, Nanosumo y Estilo Libre de la competencia.

 Los estudiantes Diego Daniel Navarro Hernández, Daniel Rubén Rojas Rodríguez, Óscar Alberto Trejo Espinosa y Adrián Sánchez Reyes, de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME), unidad Zacatenco, llegaron a la final de Microsumo con dos prototipos de su creación.

Se trata de Bettlejuice y MicroAZTK, con los que ganaron para México el primer y segundo lugar, respectivamente, en la competencia robótica que se llevó a cabo en la Universidad de Viena, Austria, informó en un comunicado el Instituto Politécnico Nacional (IPN).

Los robots se enfrentaron en la batalla final, después de vencer a rivales de Rumania, Lituania, Alemania y Polonia, entre otros.


“La precisión en el diseño, desarrollo y ensamblaje de los prototipos, especialmente en su sistema de transmisión y estabilidad, nos permitió tener la supremacía en el concurso al que acudieron expertos en robótica de alrededor de 40 países”, indicó Navarro Hernández.

Por separado, otro equipo de alumnos de la Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas (UPIITA), integrado por Francisco Román Barajas García y Rafael Hernández Tovar, también destacó en la categoría de Microsumo con el robot Excelso, que ganó el tercer lugar.

Asimismo, Barajas García y Hernández Tovar se adjudicaron otro tercer sitio en la Categoría de Nanosumo con el prototipo Nano BSG, el cual pasará a la historia de este concurso por ser el primer robot en conseguir esa posición no sólo para México sino también para América Latina.


Sus creadores señalaron que estos triunfos reflejan el gran esfuerzo y dedicación que han puesto en el desarrollo de sus diseños, para que estén en constante evolución y a la altura de los mejores prototipos europeos.

En tanto, en la categoría de Estilo Libre, el robot pianista Rohmus, de Miguel Adad Martínez Genis, de la UPIITA, fue la sensación de la competencia robótica, en la que también se adjudicó el tercer lugar por la ejecución de música clásica que impactó al publico y a los jueces por encima de los prototipos con avances tecnológicos.

“El mejor de los premios no fue precisamente el tercer lugar, sino ver cómo el público que acudió de diversos países del mundo se conmovían al escuchar, de un robot, la interpretación de Oda a la Alegría, de Beethoven; El Lago de los Cisnes, de Tchaikovski, y Minuet en Sol, de Bach, entre otras”, expuso.

Martínez Genis relató que la emoción lo invadió hasta las lágrimas cuando supo que, en 1813, en ese mismo recinto de la Universidad de Viena, Beethoven presentó por primera vez su Séptima Sinfonía “y hoy, después de 200 años, otra de sus obras es interpretada por mi robot”.

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